教资考试《教育学》知识考试考点背诵

　　生物起源说：代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺。此理论认为，教育是一种生物现象，不是人类所特有的社会现象。（

　　心理起源说：代表人物是美国教育学家孟禄。此理论认为，教育起源于日常生活中儿童对的无意识模仿。（心理美梦）

　　劳动起源说（马克思主义观点）：代表人物是马克思、凯洛夫、米丁斯基。此理论认为，教育起源于人类所特有的生产劳动。（米凯爱劳动）

　　在此时期呈现的特点有：教育的终身化、教育的全民化、教育的化、教育的多元化、教育技术的现代化。（全民多现身）信息化、全球化。

　　教师的劳动特点：艰巨性、创造性、示范性、长期性、复杂性、劳动的个体性、劳动成果的集体性。教师的教育机智是教师劳动创造性的一种重要表现形式。

　　捷克教育家夸美纽斯（教育学之父）1632年的《大教学论》，是教育学开始成为一门独立学科的标志。

　　德国教育家赫尔巴特（现代教育学之父）的《普通教育学》的面世，标志着教育学作为一门规范的、独立的学科正式诞生。是传统教育学代表人物，提出了传统的三中心“教师中心、课堂中心、教材中心”。

　　美国杜威和他的《主义与教育》，以“儿童中心主义”著称。杜威是现代教育学代表人物，提出现代的三中心“儿童中心、活动中心、经验中心”，主张“教育无目的论”“教育适应生活说”

　　历史研究法：是以系统方式收集和整理教育现象发生、发展和演变的史料，诠释理解史料及事件关系的方法。

　　个案研究法：是当今教育研究中运用广泛的定性研究方法，它主要通过案例方式考察教育现象，基本目的在于描述与解释，在描述过程中进行解释。

　　行动研究法：是教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的教育研究方法。

　　多因素相互作用论：多因素相互作用论者认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制等）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

　　个体身心发展的顺序性（方向）：指个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。

　　个体身心发展的阶段性（不同的年龄阶段具有不同的特征）：指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及其主要矛盾，面临着不同的发展任务个体身心发展的不平衡性（速度）：表现在两方面。同一方面在不同的年龄阶段发展速度是不同的；不同方面在不同的年龄阶段发展速度是不同的。据此心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。

　　个体身心发展的互补性：是指不同的机体能力可以互相补偿的特性。（生理和生理的互补；生理和心理的互补）

　　其中：遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。环境为个体的发展提供了多种可能（机遇和挑战）。学校教育对个体发展起主导作用。个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

　　经济制度对教育的制约：经济制度决定教育的领导权；经济制度决定着受教育的权利；经济制度决定着教育目的。

　　生产力对教育的决定作用：生产力水平决定教育的规模和速度；生产力水平制约着教育结构的变化；生产力水平制约着教育的内容和手段。

　　科学技术对教育的影响：科学技术能够改变教育者的观念；能够影响受教育者的数量和教育质量；能够影响教育的内容和方法；科学技术影响教育技术。

　　教育对文化发展的促进作用：教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；教育具有传播和交流文化的作用；教育具有更新和创造文化的作用。

　　人口对教育的影响和制约：人口的数量影响教育的规模、发展速度和教育投入；人口质量影响教育的质量；人口结构影响教育结构；人口流动对教育提出挑战。

　　教育目的是对受教育者的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，教育目的具有导向、激励、评价的作用。

　　个人本位论认为，确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能。代表人物是卢梭。社会本位论认为，确立教育目的的根据是社会的要求，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。代表人物有赫尔巴特、涂尔干、巴格莱等。

　　人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。马克思主义认为旧式分工造成了人的片面发展。教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。

　　广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。

　　狭义的教育制度是指学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及它们之间的关系。学校教育制度是国民教育制度的核心。

　　“壬戌学制”以美国学制为蓝本，又称“六三三学制”，即小学六年，初中三年，高中三年。一直沿用到全国解放初期。（“五三三制”是在1951年由中央人民政府颁布的中华人民共和国的新学制）。

　　（1）双轨学制。双轨学制主要存在于19世纪的欧洲国家，英、法、联邦德国等欧洲国家的学制都属于此类型。一轨是为资产阶级子女设立的普通教育学校，从小学、中学到大学，具有较强的学术性；另一轨是为劳动人民子女设立的职业教育学校，从小学到中等职业学校，是为培养劳动者服务的。这种学制不利于教育的普及。

　　（2）单轨学制。单轨学制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，其特点是所有学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校相互衔接，形成由下而上的连续阶梯的学制。这种学制有利于教育的普及，但教育参差不齐、效益低下、发展失衡，同级学校之间教学质量相差较大。

　　（3）分支型学制。分支型学制是20世纪上半叶由苏联建立的一种学制形式，这是一种介于双轨学制和单轨学制之间的学制结构。分支型学制在基础教育阶段是共同的，儿童在接受了共同的基础教育后再行分流，一部分继续接受普通教育，一部分接受职业教育后就业。

　　加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育并延长义务教育年限；中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；高等教育的类型日益多样化；学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；教育的国际化交流加强。

　　我国把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”。教师职业的最大特点在于职业角色的多样化，具体表现在：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、朋友、研究者。教师的根本职责是“教书育人”。教师职业道德的核心是“关爱学生”

　　教师的基本素质包括教师的职业道德素养、教师的知识素养、教师的能力素养和职业心理健康四个方面的内容。

　　教师的能力素养包括：语言表达能力、组织管理能力、组织教育和教学的能力、自我调控和自我反思能力。

　　建立良好的师生关系对教师的要求：树立新型的师生观；建立教师威信；善于同学生交往；发扬教育，倾听学生的意见。