家庭教育和学校教育孰轻孰重？其影响因素有哪些？

　　“家庭教师教育学”还是“学校教育学”?这是德国教育学史上关于赫尔巴特教育学的属性的两种观点。前一种观点对后世理解赫尔巴特并未产生太大影响，后一种观点则影响至今。

　　早在十九世纪后半叶，一批信奉赫尔巴特主义的学校教育实践者和研究者就将赫尔巴特教育学视为一门规范性的教育学，教育的目的是从实践哲学推导而来，教育的手段则是从心理学推导而来。

　　诺尔在改革教育动大会开幕词的最后也提到了这两种观点。在赫尔巴特所在的时代，儿童还是主要生活在家庭而非学校之中，所以儿童在成长过程中所受到的是家庭的风俗、经验和家庭教师的影响。

　　在这样的时代背景下，诺尔认为，赫尔巴特也是强调家庭教育的，认为教育只有和家庭、家庭生活以及家庭生活中的人际交往联系起来时，才有可能是真正符合教育学的，只不过赫尔巴特后来还是转向了学校教育学，并将注意力集中在单纯的教学上，由此也导致了赫氏学校教育学的抽象性和对智育的片面强调。

　　布兰凯茨则试图合并这两种观点，并得出了这样一种看法，即赫尔巴特教育学是“作为学校教育学的家庭教师教育学”。

　　根据布兰凯茨，赫尔巴特是普鲁士学校改革的“局外人”，他希望用他的教育学为家庭教师建立类似医生或律师那样的职业科学，希望家庭教师能够用科学而专业的知识来开展专业的家庭教育活动，但这是一门自由职业，不受制于国家机构的约束。

　　所以，在布兰凯茨看来，赫尔巴特本人所希望的是“非地”为教育学建立起基于伦理学和心理学的专业知识体系，而赫尔巴特主义者才是致力于将赫尔巴特针对家庭教师所提出的理念运用到国家的学校教育事业中，以期使那些带有教思想的课程设想得到某种“看似科学的”保障。

　　本纳也对以往观点进行了总结和反思。他认为布兰凯茨误解了赫尔巴特，赫尔巴特虽然是当时普鲁士学校改革的“批判者”但却不是反对者。赫尔巴特不满于当时的国立学校致力于社会资格的培养和人才的选拔，而不关注自由人的培养。所以当赫尔巴特自己在思考教育时就始终秉持着这样的前提：无论是面对国家或面对家，还是将教育作为一门科学来进行建设，它都应当保持自身的独立性。

　　正是这种非的教育思想和他对教育学与学的严格区分，成就了赫氏教育学从家庭教师教育学到学校教育学的转化，后来甚至还发展成为引领十九世纪中后期学校教育发展的思想潮流。

　　从某种程度上讲，本纳与诺尔都认为赫尔巴特是从家庭教育学转向学校教育学的，但诺尔从中看到的是赫尔巴特对学校教学所做的抽象思考和对智育的片面强调，而本纳从中看到的则是赫尔巴特为学校这个教育机构建立了一种源于“教育性教学”的“合法性约束”。

　　赫尔巴特的哪些作品组成了他关于学校教育的系统思考之网?本纳对赫尔巴特的作品做了系统的考察，确定了我们可用以理解赫尔巴特教育思想之网的“网上纽结”。

　　在《教育学的第一次讲座》中，我们就可以看到，赫尔巴特试图为普鲁士的教师教育或教师专业发展奠定科学的理论基础，同时也在试图阐释学习者如何将学习过程转化为行动的过程，“机智”或“教育机智”的培养正是赫尔巴特思考这些问题所寻获的答案。

　　在《审美展示》中，赫尔巴特通过论述教育行动的三种方式（管理、教学和训育），探究了家庭教育、学校教育和青少年自我负责的实践这三者的关系，从而使新人文主义者提出的人的普通教育的构想和教育与教化的现实可能条件能够协调一致，使人文主义的理念更具实现的可能。

　　在《普通教育学》中，赫尔巴特克服了家庭教育与学校教育的断裂、学校学习和校外学习的断裂以及普通教育与职业教育的断裂，提出了教育实践的一般维度，亦即儿童管理、教育性教学和训育，并确定了专业化的教育行动所必需具备的能力。

　　在《普通实践哲学》中，赫尔巴特建立了伦理的和的判断体系，这个判断体系集中体现出了赫尔巴特对康德“绝对命令”的反思、对目的论的反思和对教育理论的反思，以及这几者之间的相互联结，同时也确立了教育、道德和之间的新型关系。

　　《教育学讲授纲要》（1841年版）是对《普通教育学》的补充，对于理解赫尔巴特而言，它的重要意义在于增加了对《普通教育学》基本概念的处理。

　　在《众参与下的教育》中，赫尔巴特探讨了他在《普通实践哲学》中所确立的教育与的辩证关系，以及他对学校作为教育机构的基本看法。

　　《关于心理学在教育学中应用的几封信》是他与同时代人的第二次争论，这场争论最终并未完结，但赫尔巴特试图借此阐明学校——作为制度化教学的实施场所——能在多大程度上遵循《普通教育学》第二编和第三编所阐述的学习的基本结构。

　　从逻辑结构来看，赫尔巴特如何建立他的理论体系?就此而言，“由教育目的引出的普通教育学”这个标题包含了一切。“普通”意味着赫尔巴特所论之教育既不是阶级教育，也不是职业教育，而是针对一切人和公民所开展的教育。据此而建立的教育学，其基本出发点是意志的“可塑性”，亦即人的“内心自由”和“主动性”与人的“被动性”之间的相互关系。

　　霍恩史代恩和布克等人均对此进行了考察，但更为系统的一项研究是来自科隆大学的安哈尔特在1988年完成的博士论文。在该论文中，安哈尔特体系性地重构了赫尔巴特的可塑性概念，这项工作被本纳等学者视为重新发现赫尔巴特历程上的一项重要研究。

　　安哈尔特试图回答这样一个问题：通过受教育者的特质和能力所开启和牵引的教育，其可能性和界限何在？

　　为解决这个问题，安哈尔特提出了这样三项假设：（1）赫尔巴特有关受教育者的可塑性的认识是他的教育理论的基础，我们要沿着这个概念来理解他的作品以及他对教育理论建设所做的贡献。（2）但是，迄今为止（至1998年）可塑性概念始终没有作为赫尔巴特教育理论的基础而被系统地研究过。（3）可塑性概念表明，赫尔巴特所持的乃是一种以受教育者为导向的教育学视角。

　　安哈尔特通过自己的研究论证了这些假设并对可塑性概念开展了系统性的研究。就可塑性概念在赫尔巴特教育思想中的位置而言，它被赫尔巴特称为“教育学的基本概念”，虽然赫尔巴特本人没有对此做过详细的阐述，但安哈尔特认为：可塑性作为“教育学的感知方式”的对象，它既是一条教育理论的原则，也是关于复杂的教育实施的经验科学研究所要遵循的一项事实，赫尔巴特早年的家庭教师报告就可以看作“受教育者可塑性的现象导向的直觉性描述”。

　　可塑性是教育活动的基础，也是教育的出口和目标，正是基于可塑性，关于“教育学的感知方式”的不同视角才得以相互联结；也正是通过对这一建基于可塑性之上的“教育学的感知方式”的关注，年轻人之所以为受教育者的特征就会受到关注，进而，关于受教育者和教育者之间进行互动的可能性和界限就能够得到说明。

　　在最近的研究中，本纳将赫尔巴特“由教育目的引出的普通教育学”的逻辑表述为一种通过儿童管理、教育性教学和训育所确定下来的“现代教育行动的自身逻辑”。

　　在古代城邦社会的等级秩序在现代市民社会中丧失以后，教育实践不再分为“习惯”和“指导”两个维度，而是一分为三：其一，成年人对未成年人的消极的纪律约束；其二，教学指导；其三，把成长着的一代引导到分化的社会行动领域和活动之中。这种转变意味着现代教育思想和教育行动的。

　　本纳认为，即使赫尔巴特“并不是在宣告一种针对所有时代、所有时期和所有文化的教育学的出现，但它可能是这样一种教育学，即一般性地建立教育的目的、任务和技术的教育学，也就是说，它是针对整个成长中的一代所开展的普通教育，而不针对特殊的生活方式。”

　　那么，赫尔巴特希望通过教育来追求的生活，应当是一种怎样的生活?康德曾强调，教育要致力于人的“未来更好的状态”，而这也是赫尔巴特教育学的基本精神。他之所以强调兴趣的“多方面性”，正是因为“多方面性没有性别、等级和时代差别。

　　它具灵活性与普遍存在的可接受性，适合于男女老少，任意地存在于贵族和平民身上，存在于雅典和伦敦、巴黎和斯巴达。”这是当时的时代精神。

　　无论是康德、费希特与黑格尔所引领的德国哲学的精神，还是赫尔巴特、施莱尔马赫与洪堡所引领的教育学的精神，他们都指向这样一种有关人的发展的基本认识：教育应当引领年轻一辈自己去确定自己在未来的使命。